Chuyên gia nêu những bất cập trong các văn bản hướng dẫn thực hiện CTGDPT mới

Một hệ thống giáo dục, một cơ sở giáo dục hay một hoạt động giáo dục bao giờ cũng bao gồm 4 thành tố: đầu vào – quá trình – đầu ra - bối cảnh.

Hai thành tố đầu vào và bối cảnh có tác động tới chất lượng của đầu ra, nhưng để thay đổi 2 thành tố này, cần đầu tư nhiều nguồn lực và thời gian.

Do vậy tại một thời điểm nhất định thì thành tố quá trình có tác động nhiều nhất tới chất lượng đầu ra. Nếu có một cơ chế quản lí phù hợp, thành tố này có thể khai thác tối đa các nguồn lực hiện có của thành tố đầu vào và bối cảnh để tạo ra một đầu ra với chất lượng cao nhất có thể.

Cơ chế quản lí bao gồm: Hệ thống các văn bản pháp qui (luật, nghị định, thông tư, công văn… của cơ quan quản lí nhà nước như bộ, các sở, các phòng) và đội ngũ cán bộ quản lí các cấp (quản lí nhà nước, quản lí nhà trường).

Để quản lí hiệu quả hệ thống văn bản pháp qui cần phải đảm bảo các yếu tố: chính xác về khoa học giáo dục và khoa học quản lí; Tương thích với đối tượng quản lí (đội ngũ giáo viên); đồng bộ; Chi tiết, cụ thể; Khả thi

Còn đội ngũ cán bộ quản lí cần: Có kiến thức mới nhất về khoa học giáo dục và khoa học quản lí; Linh hoạt, kiên trì, hướng dẫn, phục vụ, hỗ trợ.

Cơ chế quản lí như vậy, nhà quản lí cần thực hiện 3 nhiệm vụ: Hướng dẫn (trên cơ sở các văn bản pháp qui); Hỗ trợ các điều kiện để thực hiện các công việc theo hướng dẫn; Đánh giá nhằm giúp giáo viên tiến bộ, hoàn thành tốt hơn nhiệm vụ được giao.

Hệ thống văn bản pháp quy còn nhiều bất cập

Chương trình giáo dục phổ thông 2018 đã được triển khai sang năm thứ ba, tuy nhiên, hệ thống văn bản pháp quy tác động trực tiếp tới việc triển khai chương trình vẫn còn nhiều bất cập.

Thứ nhất, Công văn số 5512/BGDĐT – GDTrH do Bộ Giáo dục đào tạo ban hành về việc xây dựng và tổ chức thực hiện kế hoạch giáo dục của nhà trường, đây là văn bản hướng dẫn xây dựng kế hoạch giáo dục nhà trường, thực chất là hướng dẫn các trường xây dựng kế hoạch thực thi chương trình quốc gia cho phù hợp nhất với học sinh trường mình, với điều kiện cụ thể của trường mình, trong bối cảnh thực tế của địa phương mình.

Như vậy nếu các mục tiêu được qui định trong chương trình là chung và duy nhất, thì cách tổ chức rèn luyện cho học sinh, lộ trình… sẽ mỗi nơi mỗi khác. Và chỉ có bằng con đường như vậy các phẩm chất, năng lực được qui định trong chương trình mới có thể được thực hiện thành công. Công văn 5512 đang hướng dẫn các trường như vậy.

Tuy nhiên do nhiều nguyên nhân mà công văn này không phát huy được vai trò hướng dẫn của mình.

Một số phụ lục chưa phù hợp với tinh thần của công văn.

Cụ thể, Phụ lục 1 “Kế hoạch dạy học của tổ chuyên môn” vừa thừa (không cần Mục I – đặc điểm tình hình), vừa thiếu (cần có mục: Vị trí môn học trong chương trình, mối liên hệ với các môn học gần; Những đặc trưng cơ bản của học sinh; Bối cảnh địa phương, những nội dung địa phương có thể tích hợp vào môn học…).

Mục II “Kế hoạch dạy học” quan trọng nhất nhưng chưa có hướng dẫn cụ thể. Trong mục này có cột “yêu cầu cần đạt”, đây chính là những mục tiêu học tập vừa đáp ứng yêu cầu năng lực của chương trình quốc gia, vừa phù hợp với học sinh trường mình, với các điều kiện cụ thể của trường mình, của địa phương mình.

Đây là mục cần hướng dẫn các trường rất cụ thể, chi tiết để sao cho mỗi trường xây dựng được hệ mục tiêu môn học: hành vi hóa theo bậc nhận thức, lượng hóa (hữu hạn), khả thi với học sinh của trường, (thí dụ một môn học có khoảng 45-50 mục tiêu, mỗi bài khoảng 3-5 mục tiêu tùy lớp) mà vẫn đáp ứng mục tiêu chung của chương trình quốc gia.

Hệ mục tiêu này thống nhất trong toàn tổ chuyên môn, được hiệu trưởng phê duyệt, còn mỗi giáo viên sẽ có kế hoạch cụ thể để thực hiện ở lớp mình. Tuy nhiên mục này không có hướng dẫn, mà chỉ cần đưa các “yêu cầu cần đạt” trong chương trình vào.

Ảnh minh hoạ: Nguyên Phương

Trong mục “Kiểm tra đánh giá định kì”, đây là mục quan trọng tiếp theo, cần qui định kiểm tra đánh giá hết các mục tiêu đã được qui định trong mục “Phân phối chương trình” với các hình thức khác nhau vào các thời điểm khác nhau.

Cần nhớ rằng mỗi hoạt động dạy học đều bắt đầu từ mục tiêu và kết thúc bằng đánh giá mức độ đạt mục tiêu (không có đánh giá coi như không có quá trình dạy học).

Ngoài ra cần hướng dẫn các hình thức đánh giá thường xuyên, trong suốt quá trình dạy học.

Phụ lục 4 “Mẫu kế hoạch bài học” (lesson plan) - mẫu này về cơ bản là chưa chính xác.

Mục tiêu bài học là mục quan trọng nhất nhưng không được hướng dẫn. Trong mục này có tên: kiến thức, năng lực, phẩm chất.

Từ “kiến thức” không cùng thứ nguyên với “phẩm chất”, “năng lực”, mà phải là “nhận thức” (bao gồm kiến thức, kĩ năng). Như vậy tên mục này phải là: Nhận thức (kiến thức, kĩ năng) – Năng lực – Phẩm chất.

Tuy nhiên mục tiêu của bài học chỉ bao gồm những kiến thức, kĩ năng mà học sinh cần và phải chiếm lĩnh được sau một bài học, còn những phẩm chất, năng lực chung cũng như chuyên biệt được qui định trong chương trình tổng thể cũng như trong chương trình môn học thì học sinh phải được tổ chức rèn luyện trong suốt 12 năm học và suốt cuộc đời. Các mục tiêu kiến thức, kĩ năng là nhằm hướng tới các phẩm chất, năng lực này.

Ngoài ra, các mục tiêu bài học phải được hành vi hóa theo bậc nhận thức, lượng hóa và khả thi (3-5 mục tiêu cho 1 bài).

Hơn nữa, mẫu kế hoạch bài học quá chi tiết, nhưng chưa chính xác phần hướng dẫn cách tổ chức các hoạt động.

Thông thường mỗi mục tiêu (được xác định ở trên) có một hoạt động tương ứng, học sinh thông qua hoạt động tự chiếm lĩnh mục tiêu (không phải tiếp thu), để trên cơ sở đó phát triển năng lực. Nhiệm vụ của giáo viên là căn cứ mục tiêu bài học, tổ chức để học sinh hoạt động, giáo viên quan sát, hỗ trợ từng học sinh hay nhóm học sinh hoạt động, và cuối cùng đánh giá mức độ đạt mục tiêu của học sinh và chuyển sang mục tiêu khác, hoạt động khác.

Cách hướng dẫn trong phụ lục 4 chưa theo nguyên tắc này, quá sơ sài phần hướng dẫn xác định mục tiêu bài học, chưa chính xác phần hướng dẫn tổ chức hoạt động, gây lúng túng cho giáo viên.

Thứ hai, Thông tư 22/2021/TT-BGDĐT do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành qui định về đánh giá học sinh trung học cơ sở và trung học phổ thông. Trong bối cảnh thực hiện chương trình giáo dục phổ thông 2018, việc hướng dẫn các nhà trường, từng giáo viên thực hiện đầy đủ, chính xác, công bằng hoạt động đánh giá học sinh trong quá trình học tập là việc làm có ý nghĩa thực tiễn quan trọng, là điều kiện tiên quyết đảm bảo chất lượng quá trình dạy học.

Trong đánh giá nói chung, đánh giá thành tích học tập (không bàn tới thành tích rèn luyện) nói riêng, điều đầu tiên quan trọng nhất là “xác định chuẩn đánh giá”. Đánh giá bằng nhận xét hay bằng điểm số đều cần chuẩn: đạt hay không đạt (chuẩn), điểm 5,6,7…. là so với chuẩn (10). Trong dạy học đó là “mục tiêu môn học, bài học”, mà trong Thông tư gọi là “yêu cầu cần đạt”.

Chuẩn đánh giá được qui định trong Thông tư ở mục “Căn cứ đánh giá” và được nhắc lại trong các hình thức đánh giá là “theo yêu cầu cần đạt được qui định trong chương trình giáo dục phổ thông”.

Chuẩn đánh giá (quan trọng nhất, khởi đầu cho mọi hình thức đánh giá) như vậy là quá chung chung và không chính xác.

Quá chung chung vì trong chương trình giáo dục phổ thông chỉ nêu 10 năng lực chung, còn trong chương trình các môn học nêu những năng lực đặc thù và những biểu hiện cho mỗi cấp học. Những năng lực này học sinh phải rèn luyện trong suốt 12 năm học và tiếp tục rèn luyện trong suốt cuộc đời, do vậy không thể là “chuẩn” cho các hình thức đánh giá thường xuyên, hàng ngày và định kì cho mỗi lớp học, môn học.

Điều này cũng không chính xác vì trong chương trình giáo dục phổ thông 2018 và chương trình các môn học qui định các phẩm chất năng lực chung cũng như chuyên biệt cho học sinh cả nước. Nhưng học sinh với tư cách chủ thể của quá trình rèn luyện năng lực, phẩm chất cho riêng mình thì mỗi nơi mỗi khác, điều kiện từng nhà trường, đội ngũ giáo viên cũng mỗi nơi mỗi khác…

Do vậy lộ trình, cách tiếp cận cũng mỗi nơi mỗi khác. Để làm việc này Bộ đã có Công văn 5512 hướng dẫn các trường xây dựng kế hoạch giáo dục môn học riêng cho trường mình. Trong kế hoạch giáo dục môn học các trường cũng xác định “những yêu cầu cần đạt” (mục tiêu môn học). Những yêu cầu cần đạt này vừa đáp ứng “yêu cầu cần đạt” trong chương trình môn học quốc gia, vừa phù hợp với học sinh trường mình, trong bối cảnh địa phương của trường… Thế thì tại sao không dùng các “yêu cầu cần đạt “trong kế hoạch giáo dục môn học của từng trường làm chuẩn đánh giá? (vì không được hướng dẫn như đã nói ở trên)

Chuẩn đánh giá vừa quá chung chung, vừa không chính xác thì kết quả đánh giá có đạt mục đích đánh giá?

Thứ ba, Công văn 4040/BGDĐT-GDTrH do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành về việc Hướng dẫn thực hiện chương trình giáo dục phổ thông cấp trung học cơ sở, trung học phổ thông ứng phó với dịch Covid-19 năm học 2021-2022, điểm bất cập của Công văn này là: trong chương trình định hướng phát triển phẩm chất năng lực học sinh thì lại điều chỉnh nội dung để giảm tải chương trình.

Để rèn luyện năng lực thì điều cần làm là cách thao tác nội dung chứ không phải cần nhiều nội dung. Một nội dung nếu khai thác từ bậc thấp nhất (nhận biết) đến bậc cao nhất (sáng tạo) là cơ sở để hình thành và dần phát triển năng lực. Còn nhiều nội dung mà chỉ khai thác ở bậc thấp thì cũng không hình thành được năng lực. Do vậy để giảm tải chương trình định hướng năng lực thì cần giảm độ khó, độ rộng của năng lực chứ không phải cắt bớt nội dung.